Již před časem médii proběhla zpráva, že Ministerstvo školství provede změny rámcových vzdělávacích plánů a zahrne do nich podrobnější informace o dějinách i současnosti Romů. Změny by se měly především propsat do nově vycházejících učebnic. Ke změně dochází na základě výzkumu současných učebnic, kterou provedl pro Radu Evropy a další instituce Tomáš Ščuka. Jeho analýza ukázala, jak jsou Romové buď úplně opomíjeni, nebo redukováni na zjednodušené stereotypy.

V Multikulturní centrum Praha, kde se dějinami menšin zabýváme dlouhodobě, tento krok vítáme. Řešení, kdy do již přetíženého kurikula přibudou další témata, ale neřeší podstatu problému. 

Na základě jiné analýzy učebnic, kterou jsme provedli v roce 2020 pro tým projektu Dějiny, společnost a kultura 20. století v digitálních zdrojích knihovny MKC, ukážeme, proč je způsob, jak se učebnice vztahují k různým etnickým menšinám, problematický.[1]

Romové a Židé – něco na okraj

Volání po tom, aby se více pozornosti věnovalo dějinám menšin, se ozývá přinejmenším dvě dekády. Autoři a nakladatelé učebnic reagují tak, že přidávají na konec kapitoly nebo do postranních pásů rámečky s názvy jako „Židé“ nebo „Zajímavosti“. V tomto omezeném prostoru se tak dějiny Romů v 19. století redukují na obecný popis: „Koncem 19. století lze vidět snahy státních orgánů o tolerování a usazování romského etnika, což by vedlo k rychlejší asimilaci.“ Vydavatelé tak mohou tvrdit, že romské dějiny jsou obsahem učebnic, ale z této jednotlivé věty si žáci žádný konkrétní obraz neudělají, není s ní spojená výzva k aktivnější práci s prameny ani žádné historické otázky. To vše v situaci, kdy ani vyučující nejsou odborníky na romské dějiny, aby mohli za pomoci historických pramenů s touto větou dále pracovat.

Největší problém není v množství informací, ale v tom, že učebnice prezentují dějiny různých etnických skupin jako oddělené příběhy. Největší pozornost je věnována příběhu Čechů a dějiny Česka jsou podávány jako dějiny česky mluvících obyvatel.

Přitom v českých zemích spolu žili od středověku až do poloviny dvacátého století různé etnické, jazykové a náboženské skupiny a jednotlivé konkrétní národnosti nebylo možné ani jednoznačně oddělit. Snaha autorů učebnic rozdělit národnostní mix českých zemí do správných boxíků se ukazuje jako problematická například u učiva o významných vědcích a umělcích. Gustav Mahler a Sigmund Freud se tak ocitají tu v kapitole „Německá literatura a věda v českých zemích“ (Němci mají často také svůj box), tu v postranní liště jako „Židé“. Johann Gregor Mendel se zase v různých učebnicích přesouvá z kapitoly o „Němcích“ do kapitoly „Rozvoj vědy ve světě“, kde se stává „brněnským mnichem“. Obyvatelé českých zemí mohli totiž mít různé identity zároveň, nebo je v průběhu života změnit. 

Němci – projekční plátno českého příběhu

Jedinou etnickou skupinou, jejíž dějiny a zkušenosti jsou důležitou součástí hlavního příběhu českých dějin, jsou německy hovořící obyvatelé českých zemí. Jejich historie je totiž projekčním plátnem – tvoří pozadí, na němž je popsán příběh „Čechů“, který je vykládán stále hlavně jako úspěšný souboj s těmito „Němci“. Nevěnuje se totiž pozornost tomu, že představa dvou takto jasně oddělených skupin je součástí tohoto boje. I toto projekční plátno se ale v posledních dvou dekádách proměnilo. 

Pro všechny vyučující, se kterými spolupracujeme, je důležité téma nuceného vysídlení. Chtějí žákům prezentovat různé názory a zkušenosti z tohoto historického období. Vnímání této události se v české společnosti posunulo směrem k větší citlivost k utrpení, které nucené vysídlení přineslo českým Němcům, a ztrátám pro českou společnost. Učebnice na tento posun reagují, a kromě výjimek se věnují i německé zkušenosti a popisu krutosti, kterou vysídlení provázelo. 

Je to chvályhodné, ale pro žáky devátých tříd může být matoucí, že do této doby se učili jen o Němcích jako cizincích – „kolonistech“ a „páté koloně“. Zbytek dějepisného učiva totiž neprošel stejnou reflexí jako učivo o dvacátém století. Obsah učiva o 19. století nebo o středověku se v oblasti česko-německých vztahů nezměnil a stále vytváří představu o „Češích“ kteří tu vždy byli a jejichž činy stojí za připomínku a Němcích, kteří přišli pozdě. Pokud se několik ročníků žáci učí vnímat česko-německý vztah jako konfliktní a jednostranný, těžko jej ve druhém pololetí deváté třídy (nebo dokonce až na škole střední) začnou vnímat komplexněji.

Proměna učebnic tak zůstala nedokončena a obraz německy mluvících obyvatel je rozpolcený. Tak se jedna progresivní učebnice po výkladu o tom, že vinu nemůžeme připisovat celým etnickým skupinám, na konci kapitoly ptá: „Jak se díváte na názory některých lidí, že by Německo mohlo rozpoutat novou válku?“

Slováci – mladší bratři

Specifická je situace dějin Slovenska a Slováků. Ačkoliv se učebnice tváří, že kapitoly pokrývající období 1918–1989 jsou dějinami Československa, ve skutečnosti jsou to dějiny Čechů (a Němců) v Československu a dějiny české perspektivy o Slovensku.

V kapitolách o vzniku Československa učebnice stále vytvářejí obraz o Slovácích jako o národu – „mladším bratrovi“. „Oba národy se skutečně vnímaly jako bratrské, ale jako by ten český národ byl starším bratrem, který vede a vychovává toho mladšího bez ohledu na to, že už vyrostl.“ Mladší bratr jen díky vzniku Československa ušel pomaďarštění, ale vzájemná potřebnost obou národu pro vznik státu se už nepřipomíná. „Ani soužití Čechů a Slováků nebylo na začátku jednoduché. Nová republika Slovákům neposkytla autonomii, dohodnutou na konci války mezi českými a slovenskými politiky v zahraničí. Přitom pro Slováky znamenalo začlenění do československého státu záchranu před pomaďarštěním, které jim na počátku 20. století hrozilo.“ O Slovensku a Slovácích se píše hlavně v kontextu požadované autonomie, což je také často popisováno s negativní konotací a bez souvislostí. Ve všech učebnicích se setkáváme se stejným problémem, a to, že když se mluví o Československu, reálné příklady společenských fenoménů (hospodářství, literatura apod.) se uvádějí jenom z území dnešní České republiky. 

Přepište dějiny!

Výše uvedené příklady ilustrují, jak okrajovou pozici mají dějiny etnických, jazykových a náboženských menšin v současných učebnicích dějepisu. Za posledních dvacet let došlo jistě k posunu a některá nakladatelství se snaží nabízet učebnice s moderním obsahem i didaktickým zpracováním. Zároveň se ale vždy mění menší pasáže, nejčastěji z veřejně diskutovaného dvacátého století, případně se chybějící témata prostě přidávají do dalších boxů na závěr. Takové řešení se ale nezabývá podstatou problému. Dějiny ostatních národností totiž stále nejsou integrálně zařazeny do českých dějin a do celého jejich příběhu.

Přidávání dalších a dalších boxů je problematické i z hlediska didaktiky. Předpokládá, že pokud prostě přidáme další příběh (třeba ve formě jedné věty jako o Romech v 19. století), žáci si danou informaci zapamatují a „umí“. Osvojit si znalosti ale předpokládá aktivně s nimi pracovat. Spíše než vršit za sebe informace o dalších a dalších skupinách obyvatel, proto dává smysl snažit se učit případové studie, které zahrnují i komplikované národností vztahy a především se s žáky věnovat aktivní reflexi získaných znalostí. Naše kritika není nijak revoluční. V České republice působí v oblasti dějepisného nebo občanského vzdělávání mnoho organizací, které tento přístup k dějinám realizují ve vzdělávacích materiálech dostupných vyučujícím. Jmenovat můžeme například Institut Terezínské iniciativy nebo Občanské sdružení Pant. Pracovní listy a metodiky zaměřené konkrétně na multietnické dějiny českých zemí v první polovině dvacátého století najdou vyučující na novém webu Multikulturního centra Praha www.digitalni pracovna.cz. Zveřejněné vzdělávací materiály nabízí konkrétní řešení obecné kritiky vznesené v tomto článku. Vyučující se tak nemusí spoléhat (a mnozí už ani nespoléhají) na učebnice. Učebnice ale stále jsou i širokou veřejností vnímané jako oficiální zprostředkování historie a místo v nich je pak uznáním místa v dějinách.